The impossibility of being rid of the body indicates its special givenness. This unison can not be shaken; the bonds tying us to our bodies are indissoluble. Not only I'm always "here" but also it is; the various "distances" of its parts from me are only variations within the "here". An 'I' without a body is a possibility, but a body without an I is utterly impossible..

Stein, On the Problem of Empathy, 1989

להיות בתוך הגוף בבית הספר: פנומנולוגיה של הריקוד בקרב נערות במגמות המחול מאת יעל (ילי) נתיב

בשנים 2006-2004, במסגרת לימודים לתואר דוקטור, ערכתי מחקר אתנוגרפי בשלוש מגמות מחול באזור תל-אביב. מקור העניין שלי בנערות רוקדות במגמות מחול טמון בחלקו בעובדה, שבעבר הייתי אני עצמי נערה שהריקוד עמד במרכז עולמה. בשבילי, החוויה של "לרקוד" היתה ונשארה "להיות בתוך הגוף" כמצב אקסטטי, מהנה, מרגש, מגרה ומספק, ושנות הלימודים נתפשות בעיני כמרחב זמן פיסי, אשר בתוכו עברתי תהליכים טרנספורמטיביים ומעצימים כנערה מתבגרת. בעבודה על המחקר ראיתי את הנערות הרוקדות מפוזיציה כפולה: כמורה למחול זה שנים רבות וכחוקרת. את הנערות והמורות פגשתי בשדה המחקר באמצעות כלי המחקר האתנוגרפיים: המבט המתבונן שלי עליהן כצופה מן הצד, וההאזנה לדבריהן בשיחות שניהלתי עמן כמראיינת. בה בעת פגשתי את תלמידותי במגמת המחול שבה אני מלמדת, ובאופן עקיף הן הפכו לשדה מחקר משני. בהליך המחקר שלי יש, אם כך, ממדים משולבים של חוויה וזיכרון אוטוביוגרפיים של הגוף, ביחד עם התנסות בהוראה ובמחקר, המובילים אותי לנסות לתאר ולבאר, ברשימה זו, את חוויית הריקוד והתנועה כחלק ממארג תרבותי ומגדרי של נערות בגיל ההתבגרות הרוקדות בתוך בית הספר. מבחינה זו אפשר לומר שזוהי במידה רבה אנתרופולוגיה "מבפנים", בבית, הנעשית במקום המוכר לחוקרת (Foley, Levinson & Hurting, 2000-2001), העומדת בניגוד לאנתרופולוגיה הקלאסית של החוקר הזר, המתבונן על השדה מבחוץ. ואכן, בשני העשורים האחרונים נשמע יותר ויותר קולם של חוקרים הקוראים לחשיבה מחודשת על שדה המחקר. תפישות כמו אנתרופולוגיה של הגוף, כפי שמכנים אותה צ'ורדרש (1993) ופריילה (Fraleigh, 2000), אתנוגרפיה של הוויה בבית הספר (Ethnography of Being) על פי וקסלר (2000) או אנתרופולוגיה סומה-אסתטית על פי שוסטרמן (2006Shusterman, ) מציעות להקשיב לקול הבא מהגוף, להסתכל עליו כשדה פעיל של חושים ורגשות ולחפש ולהרחיב את מגוון הקטגוריות והמושגים התיאורטיים על מנת לאפשר הבנה של מקומו בתהליכים חברתיים וחינוכיים טרנספורמטיביים בהקשרם הרחב. המשותפת לכולם היא הגישה הפנומנולוגית (Merleau-Ponty, 1945 ואחרים), הרואה את הסובייקט כממוקם בתוך הגוף והחושים כמרכז של הוויה אנושית, ישות חיה, בעלת ידע וכוח, המפיקה משמעות חברתית.

קיומן של מגמות המחול בבתי ספר תיכוניים בישראל הוא תופעה ייחודית במערב. מגמות אלה פועלות כחלק מפעילות אינטנסיבית של חינוך למחול אמנותי, המתרחשת במסגרת החינוך הפורמלי והבלתי-פורמלי בישראל. מרבית האוכלוסייה הרוקדת הן נערות, שלרוב העיסוק במחול עומד במרכז עולמן. מרבית המגמות הקיימות כיום החלו לפעול בשנות השמונים והתשעים ברחבי הארץ. הן פועלות בבתי ספר רגילים, שאינם מוגדרים בהכרח בתי ספר לאמנויות. המגמות מציעות מסגרת ללימודי מחול לבגרות, הכוללת תוכנית בסיס של שיעורים מעשיים במקצועות המחול המודרני, הבלט הקלאסי והכוריאוגרפיה ושיעורים עיוניים בתחום תולדות המחול, מוסיקה למחול ואנטומיה. הנערות הבוחרות במחול כמקצוע לימוד מורחב בשנות התיכון, נדרשות להקדיש לו בין מינימום של 13 שעות שבועיות לעד 25 שעות ויותר במסגרת הבית ספרית.[1]

כבכל המגמות, לימודי המחול בשלוש המגמות שנחקרו מתקיימים כחלק מסדר היום של התלמידות בבית הספר וכחלק ממערכת הלימודים הכללית שלהן. כך הן עוברות במשך היום, ולפעמים כמה פעמים, הלוך ושוב בין כיתת הלימוד הרגילה לסטודיו למחול. הן מתפשטות ומתלבשות, עוברות מישיבה לתנועה, מדיבור לשקט, מחלל עמוס כיסאות ורעש למרחב חשוף, ריק ושקט, מכיתה גדולה שבה לומדים יחד בנים ובנות לקבוצה חד-מגדרית מצומצמת של תלמידות-מורות.

במאמר זה ברצוני להציג ולפרש את חוויית הגוף והריקוד של הנערות הרוקדות, בהסתמך על האופן שבו הן מתארות את רגעי הריקוד, ולמקמה בהקשר הבית ספרי שבו הן נתונות. יהיה בכך משום ניסיון הרמנויטי לתאר במלים ולפרש תיאורטית את שאפשר לכנות "המקום שלא רואים", אותו ממד חבוי של פעולת הריקוד, הממוקם בחוויה הסובייקטיבית, הפנומנולוגית בשפת המחקר, של הרוקדת. הצגתו של ממד זה תתרום לצמצום הפער והריחוק הקיימים בין השיח האסתטי הרווח על המחול, והנובע מנקודת מבט חיצונית המתבוננת על הריקוד, לבין פרספקטיבה פנומנולוגית, המבקשת להתמקד בחוויה האנושית-הסובייקטיבית שלו (Merleau-Ponty, 1945; Shannon, 2001; Csikszentmihaly, 2000 Fraleigh, 2000;). בדרך זו ארצה להראות כיצד הריקוד, כפרקסיס[2] גוף, מבנה ידע משמעותי וחריג בבית הספר התיכון, המגשר על דיכוטומיות קלאסיות מובנות תרבותית, המבחינות בין גוף לתודעה, בין סובייקט לאובייקט ובין פעולה למחשבה. אראה כיצד ידע זה מאפשר ממדי קיום רפלקסיביים חשובים לנערות הרוקדות, התומכים בתהליכי הבניית העצמי שלהן.

למאמר זה, אם כך, יעד כפול: הארת הממדים הפנימיים הבלתי נראים לעין של פעולת הריקוד, ודרכם הצבעה על הגוף והריקוד כמבנים תפישות ידע שונות מהתפישות הסטנדרטיות הנלמדות בבית הספר.

בית הספר המסורתי מוצג על ידי חוקרי חינוך הבאים מהזרם הביקורתי כגילומה של תפישה קרטזיאנית[3]-מודרניסטית מובהקת, המפצלת הייררכית בין תודעה לגוף, בין ידע לחושים ובין קוגניציה לאינטואיציה. תפישה זו אינה מותירה מקום לגוף במרחב הפקת הידע והלמידה ומשאירה אותו, באופן מטפורי, מחוץ לכיתת הלימוד. הקול הדומיננטי הנשמע בבתי הספר, במיוחד התיכוניים, גם בישראל, הוא קול אמפירי, המניח את ערכן האובייקטיבי של צורות ידע מסוימות ואת תפקידו המובן מאליו של בית הספר להתאים את עצמו לדרישות כלכליות וטכניות של המדינה. רוב אנשי החינוך מגדירים יעדים חינוכיים באופן הניתן לניהול, לצפייה ולמדידה. תלמידים מוצאים עצמם מוגדרים "משאב אנושי", ולא בני אדם בעלי בחירה, והם נתונים לעיצוב בהתאמה לדרישות הטכנולוגיה והשוק, בדרך כלל עם קשר מועט לעולמם הפנימי (McLaren, 1999; Shusterman, 2006; Wexler, 2000 ואחרים). חוקרת החינוך מקסין גרין מסבירה שמשום כך, אין להתפלא שהאווירה בקרב תלמידים בבתי הספר התיכוניים היא של חוסר עניין, אי-סדר, פסיביות ואדישות (Greene, 1995). מקלרן (McLaren, 1999), אחד מחוקרי החינוך המעטים שיצאו לשדה וערכו אתנוגרפיה, מתייחס למקומו של הגוף בכיתת הלימוד באופן מיוחד ומתאר את בית הספר כמערכת דכאנית מאוד כלפיו. ממצאי המחקר שלו מראים כי הפדגוגיה המסורתית היא גישה טכנוקרטית, המפרידה בין גוף לדעת, וכי הניכור מובנה אל תוך פרקטיקות של הוראה בית ספרית. מקלרן (שם) רואה את תרבות בית הספר כתרבות של כאב אקזיסטנציאליסטי ופיסי, הקשור בעיניו באופן אינטימי למעשה הפדגוגי הבית ספרי. תלמידים לומדים להשאיר את גופם בהמתנה מחוץ למשחק החינוכי, עם כניסתם לבית הספר כל בוקר מחדש. ישיבה על כיסא בגו זקוף, טורים ישרים של כיסאות ושולחנות, עיניים הממוקדות בכיוון אחד – במורה או בספרי הלימוד. במצב זה, הוא אומר, הישענות, התרווחות, הנעת איברים או מבט בוהה בחלון נתפשים כלא רצויים, אבל בפועל הם מספקים לתלמידים רגעים של בריחה ומנוחה. פיליפ וקסלר (2000, 2006), סוציולוג של החינוך, מתאר אף הוא את בית הספר ואת החינוך הממסדי כמקום וכתפישה המדכאים את החושים ומכחישים את החוויה וההוויה המלאה של תלמידים הנמצאים, לדעתו, במצב של ריקנות והעדר משמעות. בבית הספר, הוא אומר, יש דגש על כישורים קוגניטיביים מודרניים, המבטאים את הניכור והמכניות של האינדיווידואל, המובילים לאדישות ולאלימות. תפישת הגוף בבית הספר, כתפישה תרבותית, נובעת מהאופן שבו רואה הפילוסופיה המערבית את הגוף. רחוק ממושגים כמו תודעה, מחשבה, היגיון, רוח או נפש, הגוף מוצג כממד פיסי, ביולוגי וחומרי מכני, חסר משמעות מהותית לקיום האנושי (Hanna, 1988; Goellner & Murphy, 1995; Bordo, 1993 ואחרים).

אל מול עמדות אלו, ראוי להשמיע את דעותיהם של חוקרים חברתיים המסתכלים על התמונה הרחבה יותר של הסדר החברתי המודרני-המאוחר המאפיין את ימינו, ואת תפישותיהם באשר למקומו של הגוף בו. סוגיה זו מעניינת במיוחד, משום שנדמה שחוקרים אלה רואים בחשיבותו של הגוף בעידן המודרני-המאוחר סוגיה מרכזית ומשמעותית, אבל באופן מוחלט כמעט זו נשארת מחוץ לפרקטיקות חינוכיות בזירת בית הספר. לדוגמה, אנטוני גידנס (Giddens, 1991) טוען שהפרויקט המרכזי של הסובייקט בעידן המודרני המאוחר הוא פרויקט הרפלקסיביות העצמית, והגוף תופס בו מקום מהותי. הוא מתאר את המציאות של המודרניות המאוחרת כמרוחקת מתפישות וממבנים חברתיים מסורתיים, שבעבר היו מובנים מאליהם. היום, הוא טוען, בעידן שבו שולטת הפרדה בין זמן למקום בחיי היומיום, הסובייקט נתון למערכות פיקוח אבסטרקטיות, ולרפלקסיביות מוסדית המנהלת את הידע החברתי. הפרדה בין זמן למקום, מסממניו המובהקים של העידן הנוכחי, הוא מסביר, יוצרת פיזור חברתי, ניכור ובדידות בחברה. העדר מסגרות תומכות של זמן, מקום וקהילה בחברה המודרנית המאוחרת מחייב את הפרט לתהליך רפלקסיבי מתמשך, שבו יש התבוננות על עצמי משתנה, נחקר, נבדק ונבנה מחדש כחלק מהיחסים בין האישי והחברתי. במרכז העיסוק של הפרויקט הרפלקסיבי, וכסימן מודרני של התארגנות חברתית על פי גידנס, עומדים השיח על פנימיות של העצמי והשאיפה לחוויה אותנטית אמיתית ובעלת משמעות. הוא מסביר כי הגוף הוא אתר לרפלקסיביות עצמית המעצבת את האישיות, אך בו בזמן הוא גם אתר הנתון לפיקוח וללחץ חברתי:

Regularised control of the body is a fundamental means whereby a biography of self-identity is maintained; Yet, at the same time the self is also more or less constantly 'on display' to others in terms of its embodiment… Normal appearances are the (closely monitored) bodily mannerisms by means of which the individual actively reproduces the protective cocoon in situations of 'normalcy (Giddens, 1991 pp.58-59).

אם לסכם את גידנס, הנשען על שתי עמדות תיאורטיות, הפוסט-סטרוקטורליסטית והפנומנולוגית, לגוף מעמד מרכזי בעיצוב העצמי המודרני-המאוחר, אך מעמד זה אינו נטול בעיות. מחד גיסא הוא מכיל אפשרויות להתפתחות ועיצוב הזהות, אך מאידך גיסא הוא נתון ללחצים ולפיקוח חברתיים ותרבותיים המסכנים את מעמדו. ככל שהגוף נתון לשימור התנהגות קבועה ולפיקוח מצדן של דרישות תרבותיות, ממשיך גידנס, כך נוצר פער משמעותי ומתמשך בתוך הסובייקט עצמו – פער בין הסובייקט לגופו. על בסיס תפישתו, ועל סמך טענותיהם של חוקרי החינוך מקלרן ווקלסר (שם), אפשר לומר שבית הספר התיכון  מתפקד כמערכת אבסטרקטית, המפקחת על הגוף, משמרת תפישות נורמטיביות המגבילות אותו ובכך תורמת להיווצרות פער בין תלמידים לגופם.

חשוב להזכיר, שלשיח העוסק בפיקוח תרבותי על הגוף יש גם זווית מגדרית, הרלוונטית למחקר זה, העוסק באוכלוסייה של נערות בגיל ההתבגרות. פמיניסטיות שדנו בגוף ובמחול מנקודת מבט פוסט-סטרוקטורליסטית מותחות ביקורת חריפה על המשמוע והמשטור של הגוף הרוקד. הן טוענות שפרקטיקות ריקודיות משרתות תפישות תרבותיות דומיננטיות, שעל פיהן נשים ונערות מפתחות רצון עז להיות בעלות גוף מחוטב, חזק ורזה. החוקרות מפנות את תשומת הלב לאופן שבו תפישות גוף בחברה המערבית המודרנית מכוננות תפקידי מגדר ומעודדות עבודה-עצמית המופנית בעיקר לשיפור הגוף בהתאם לאמות מידה אלו. דרישה זו הופכת למשמעותית במיוחד בזירה של בנות הנעורים, והיא מועצמת עוד יותר בספירה של הריקוד (  Bordo, 1993; Nichler & Vuckovic, 1994; Gvion, 2008 לירן-אלפר, 2004; צוברי, 2003; Stinson, 1998, 1990 McRobbie, 1984; Bartky, 1990; Frost, 2005;  ואחרות). העיסוק המוגבר במחול, נשמעת הטענה, מדגיש עוד יותר סוגיות ודילמות העולות על רקע ייצוגו של הגוף כחלק ממיתוס היופי בתרבות המערבית הצרכנית ומציב את הנערות הרוקדות כקבוצת סיכון להתפתחות בעיות שונות, כמו הפרעות אכילה. בנוסף, תהליך הסוציאליזציה בעולם המחול המקצועי מעודד מושלמות ומצוינות. אלו נתפשות כמאתגרות, אבל גם כמעודדות את מאפייני הסוציאליזציה הפרובלמטיים המיוחסים לנשים בחברה: לעמוד לרשות רצונות של אחרים, לשתוק, לציית, לעבוד קשה ולהצליח, להשיג הכרה והערכה מאחרים (Gvion, 2008; Stinson, אצל  ,Shapiro1998). לפי טענה זו, מאחר שהריקוד האמנותי-התיאטרלי הוא פעילות מרכזית פופולרית בקרב בנות הנעורים בתרבות המערבית, כולל בישראל, הופכות נערות רוקדות לקבוצה דומיננטית המפנימה ערכים מודרניים אלו (ראו דגני, 1996; לירן-אלפר, 2004; McRobbie, 1984).

כאמור, מחקר זה מאמץ את נקודת המבט הפנומנולוגית ומשום כך הוא מתמקד בחוויותיהן של הנערות הרוקדות, ברגשותיהן ובאופן שבו הן מבנות או מפרקות את מושגי המציאות שלהן. בכך יש משום ערעור על התפישות הפוסט-סטרוקטורליסטיות, הרואות את הגוף כחפץ פסיבי הנתון באופן מוחלט לציוויים תרבותיים. הטענה היא שאלה תפישות רדוקציוניות וכי הגוף והריקוד מייצרים ידע אונטולוגי פעיל, המאתגר את הידע המסורתי הבית ספרי (Terner, 2005; Shilling, 2003, 2005; Susterman, 1992 ואחרים). מבחינה זו אף יש הנחה שאמנם אין להתעלם מההיבטים הביקורתיים (פוסט-סטרוקטורליסטיים ופמיניסטיים) בגישה כלפי הגוף והריקוד, אשר הוזכרו קודם לכן, שכן הם מסיבים את תשומת הלב לסוגיות מרכזיות של כוח וייצוג בתרבות של היום. עם זאת, בלתי-אפשרי שלא להציבם אל מול ביטויים מרכזיים של הנערות הרוקדות, המרמזים על מקומו הפעיל של הגוף בחייהן.

בעבודה על המחקר שוחחתי עם תלמידות המחול בשתי מסגרות עיקריות: קבוצתית ואישית. בנוסף לדברים שאמרו בשיחות אלו, ביקשתי מהן לתאר בכתב את חוויותיהן בשעת הריקוד. לצורך מאמר זה ניתחתי וארגנתי חלק מהחומרים הרלוונטיים על פי שלוש תימות מרכזיות המופיעות בהם, המאפיינות את חוויית הריקוד:

• נוכחות פיסית כנוכחות בעצמי פנימי
• בין עולמות, מצב טרנספורמטיבי מחולל שינוי
• קיומיות וחיות, כוח ואנרגיה, אנרגיה ויצירה

נוכחות פיסית כנוכחות בעצמי:

"זו הזדמנות להיכנס לתוך עצמי"; "אני מרגישה קיימת יותר, אני מתחברת לעצמי, לנשמה שלי"; "…כשאני רוקדת אני יודעת מי אני".

תיאור זה של כניסה פנימה אל העצמי דרך הפעולה של הריקוד חזר על עצמו אצל רבות מהתלמידות. הן הסבירו, חזור והסבר, כיצד הריקוד מייצר מקום שבו הן יכולות לפגוש את עצמן ולחשוב על עצמן במושגים של עצמיות וזהות. תפישות רפלקסיביות של חיפוש אחר עצמי, התפתחות פנימית וארגון זהות עצמית מקבלות מקום מרכזי בשיח התרבותי בעידן המודרני-המאוחר. שיח זה, אשר התפתח במאה הקודמת לצד השיח התרפויטי, פעיל ביצירת זהות ומהווה חלק מתופעה רחבה יותר של מופעים דיסקורסיביים (מילוליים) בזירות שונות בתרבות העכשווית, העוסקים בטיפוח העצמי (Illouz, 2007; Giddens, 1991; Beck, Gidenns, & Lash, 1994). לפעמים אפשר למצוא אותם גם כחלק מפרקטיקות הגוף, בעיקר בהקשר התרפויטי ובהקשר של עידן חדש (Melucci, 1996; Wexler, 2000; Csordas, 1990), לעומת זאת, הם נעדרים בדרך כלל מאתרי למידה חינוכיים פורמליים כמו בית הספר התיכון (Wexler, ibid). לפיכך, באופן חריג לסביבה הבית ספרית, בזירת המחול, מופיעים הגוף והריקוד כאתרים מרכזיים של פרקטיקות מודרניות אלו.

חשוב להבחין בין הסתכלות על גוף כפרפורמנס (מופע), שבה המבט הוא מבחוץ, לבין נוכחות בתוך הגוף כחוויה סובייקטיבית של הרוקדת. במקרה השני מתרחש מפגש בין הגוף והעצמי במרחב שצ'ורדאש מכנה מרחב אינטר-סובייקטיבי או המרחב הלא-קבוע והלא מוחלט (indeterminate). הוא מסביר, שהקשבה דרך העיניים נתפשת בדרך כלל כפעולה קוגניטיבית המכוונת אל מחוץ לגוף, אולם בשעת הריקוד מדובר בראייה ובהקשבה פנימה (1993Csordas, ). מרלו-פונטי (Merleau-Ponty, 1945), מדבר על כך שכל הפונקציות האנושיות מאוחדות בסינתזה בתוך הגוף. לפי תפישתו, להיות בגוף פירושו להיות ברגע, להיות נוכחים, במצב שבו פעולה מיתרגמת להבנה והמתח בין העולם האובייקטיבי (העולם שמחוץ לנו) לבין האופן שבו אנו תופשים אותו באופן סובייקטיבי – מיטשטש. הוא מסביר שזהו רגע שלעולם אינו נוטש את עצמו, הצומח מתוך המציאות כמצב קיומי בסיסי לחופש האנושי. הנוכחות של הנערות בתוך גופן, אם כך, היא נוכחות תודעתית כהכרה בידיעה ולמידה של עצמן דרך התנועה. בהגדרה זו יש מן ההנחה הבסיסית שהגוף הוא חומר גשמי פעיל המייצר ידיעה בעולם, כחלק מעשייה אנושית; מבחינה מגדרית, פעולת הריקוד יוצרת סימון של הגוף הנשי בתוך מרחב בית הספר כגוף אקטיבי המייצר ידע.

בין עולמות, מצב טרנספורמטיבי מחולל שינוי; קיומיות וחיות, כוח ואנרגיה, אנרגיה ויצירה

"כשאני רוקדת אני הופכת לאדם אחר"; "אני שוכחת מהכל, זה מקום המפלט שלי"; "זה מעין התנתקות כזאת"; "כשאני רוקדת אני מרגישה כוח, אני מלכה"; "בשבילי הריקוד זה החיים".

בנוסף למפגש עם העצמי, תלמידות מדברות על הריקוד במושגים של שינוי מצב תודעתי, מעין כניסה לעולם אחר, המנותק מהמציאות, עד כדי תחושות של התעלות וחיוניות. מצב זה מתואר על ידן אף כמלווה בתחושה של כוח, פוטנטיות גבוהה ושליטה. מרלו-פונטי (1945) מתאר את המצב של להיות בתוך הגוף כמצב טרנספורמטיבי של התעלות, כמצב לימינלי, של בין-ובין, שאותו מתארים גם ויקטור טרנר (1995) וואן גנפ (Van Gennep, 1909) במחקריהם על טקסי מעבר. כמחולל שינוי, מצב זה מאופיין בחוסר בהירות, פתיחות ואי-מוחלטות. כלומר, זהו מרחב שבו יש דינמיקה של תנועה וזרימה ובתוכו גבולות המחשבה וההבנה של ההתנהגות משתחררים ונפתחים למשהו חדש. צ'יקזנטמיהלי והאנטר (Csikzentmihali & Hunter, 2000), מציעים הסבר נוסף. הם מתארים מצב זה כמצב זרימה (flow), המבוסס על שתי פעולות במקביל: התכוונות (intentionality) ורפלקסיביות (reflectivity). התכוונות, על פיהם, היא אופן ההתארגנות וההבנה של הסובייקט, הקורא את המציאות ומפרש אותה מנקודת מבטו, באופן המאפשר לו לתת משמעות לסביבתו ולבחור את מעגלי הידיעה שלו בעולם. במושג הזה מגולמת ההשקפה, שלפיה לכל סובייקט תפישה המהווה מבנה ראשוני ובסיסי של החוויה האנושית. מתוך כך נובע שהסובייקט האנושי הוא בעל כוח (אייג'נסי[4]), המסוגל להבין את העולם ולפעול בו דרך גופו. גרין מסבירה שרפלקסיביות היא האמצעי ללמידה של הסובייקט על עצמו דרך הקשבה לחושים ולמתרחש בגוף, וכן מנגנון פעולה העובד במרחבים לא מוכרים ובלתי צפויים, כדי להכיר וללמוד אותם באופן מודע (Greene, 1995). התכוונות ורפלקסיביות מאחדות פעולה ותודעה למצב אופטימלי של  זרימה, המאופיין בהיעלמות של הסובייקט לתוך הגוף והמלווה בתחושות של עוצמה, חיוניות, שליטה והנאה. זאת משום שבמצבים של זרימה, מסבירים החוקרים, יש מיצוי של כישורים ביצועיים עד קצה גבול היכולת.

אם לסכם, במגמות המחול, כמסגרת חד-מגדרית בדרך כלל, ממוקם הגוף כפעיל. בכך הוא נעשה חלק ממערך חינוכי פורמלי ומהסדר המאפיין את בית הספר התיכוני, המכחיש בדרך כלל ידע גוף וגופניות בכלל. הריקוד, על פעולותיו הפיסיות ועל תפישות הידע החושיות שבו, מהווה תופעה חריגה, המנוגדת למתרחש בבית הספר התיכון כמוסד מודרני. הפרקטיקות הריקודיות מאחדות בין קצוות דיכוטומיים השכיחים בתרבות המערב והמפעילים אף את תפישות הידע הבית ספריות, כמו גוף/תודעה, פעולה/מחשבה, היגיון/רגש. הנערות הרוקדות מדווחות על תהליכים טרנספורמטיביים בעלי משמעות. הגוף והריקוד משמשים פלטפורמה לפרקטיקות דומיננטיות מודרניות-מאוחרות, כמו רפלקסיה עצמית וארגון והבניה של זהות, ויוצרים חוויה נדירה של הנאה ועונג גופניים ורגשיים בקרב הנערות. בחינת יחסן של תלמידות המחול אל גופן מצביעה על ממד קיומי נוסף, תוך-גופני, המציע אלטרנטיבה לממד הנראות המדובר לאין-סוף בספרות. ממד זה מעיד על כינונו של עולם תוכן ומשמעות החורגים אל מעבר לאובססיה המערבית הקיימת בקרב נשים ונערות באשר למראה החיצוני של הגוף, ומציע אפשריות נוספות של חשיבה על העצמי. אמנם אי אפשר ולא צריך להתעלם מכך שנערות אלה חיות בעידן צרכני ותקשורתי של ימינו, שבו בלתי אפשרי כמעט להימלט מהפנמתן של פרקטיקות דומיננטיות מסוג זה. עם זאת, אני מבקשת לטעון שהריקוד כפרקטיקת גוף חושית מפנה את התלמידות לעיסוק רפלקסיבי בממדים תוך-גופיים של העצמי, המאפשרים להן אופציה נוספת של משא ומתן על כינון עצמיותן וזהותן כסובייקטיות, ובכך מעניק להן כוח ואוטונומיות מסוימת. בכך מציע הגוף הרוקד אלטרנטיבה לציוויי השוק, מערער עליהם ופותח מרחבים קורפוראליים רפלקסיביים לחוויות גוף מסוג אחר. על הציר הדיכוטומי והאמביוולנטי של גוף-עצמי אובייקט-סובייקט, תלמידות יכולות לבחור להתבונן, להכיר ולהעמיק בהיבטים של עצמי באמצעות הריקוד, ההופך לפעיל בארגון תפישת הזהות והחברתיות.

ביבליוגרפיה:

דגני, ע. (1996), צרכי מתבגרים וביטויים בשעות הפנאי, עבודת גמר לתואר מוסמך, אונ' בר-אילן, רמת גן.

טרנר, ו. (2004), התהליך הטקסי, רסלינג.

לירן-אלפר, ד. (2004), נערות רוקדות: הבניה תרבותית-חברתית של זהות מגדרית בחוגי מחול בישראל, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אונ' חיפה, הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.

צוברי, ע. (2003), "בעיות אכילה אצל רקדנים: סוגיות ייחודיות בעולמן הרגשי של תלמידות מחול", פרי מחול, כתב-עת למחול בבתי הספר, משרד החינוך, התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, אגף המפמ"רים, הפיקוח על הוראת המחול, מס' 1, ירושלים, עמ' 19-14.

Bartky, S.L. (1990), Femininity and Domination: Studies in the Phenomenology of Oppression, Routledge, London.

Beck, U. Giddens, A. & Lash, S. (1994), Reflexive Modernization: Politics, Traditions and Aesthetics in the Modern Social Order, Stanford University Press.

Bordo, S. (1993), Unbearable Weight: Feminism, Western Culture and the Body, University of California Press, Berkeley.

Csikszentmihaly, M. (2002), Flow: The Classic Work on how to Achieve Happiness, Rider.

Csikszentmihalyi, M. & Hunter, J. (2000), "The Phenomenology of Body-Mind: The Contrasting Cases of Flow in Sports and Contemplation", Anthropology of Consciousness, 11 (3-4), American Anthropological Ass.  pp. 5-24.

Csordas, T. (1990), "Embodiment as a Paradigm for Anthropology", Ethos, Vol. 18, No. 1 (March), pp. 5-47.

Csordas, T. (1993), "Somatic Modes of Attention", Cultural Anthropology, Vol. 8 # 2, May, pp. 135-156.

Foley, Douglas, Bradley A. Levinson & Hurting (2000-2001),

"Anthropology Goes Inside: A New Educational Ethnography of Ethnicity and Gender", Review of Research in Education, 25, pp. 40-67.

Fraleigh, S. (2000), "Consciousness Matters", Dance Research Journal 32/1 Summer, pp. 54-62.

Frost, L. (2005), "Theorizing the Young Women in the Body", Body & Society, Sage Publications Vol. 11 (1) pp. 63-85.

Gennep (Van), A. (1909), The Rite of Passage, Routledge and Kegan Paul, London.

Giddens, A. (1991), Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age, Stanford University Press.

Goellner, E. & Murphy, J. Eds. (1995), Bodies of the Text: Dance as Theory, Literature as Dance, Rutgers University Press, New Jersey.

Green, M. (1995), Releasing the Imagination, Jossey-Bass Inc. Publishers.

Gvion, L. (2008), "Dancing Bodies Decaying Bodies: The Interpretation of Anorexia among Israeli Dancers", Young, Nordic Journal of Youth Research, Sage Pub. Vol. 16, No. 1, pp. 67-87.

Hanlon-Johnson, D. (2000), "Body Practices and Consciousness: A Neglected Link", Anthropology of Consciousness, 11, pp. 40-53.

Hanna, J. (1988), Dance, Sex and Gender: Signs of Identity, Dominance, Defiance and Desire, The University of Chicago Press, Chicago and London.

Illouz, E. (2007) Cold Intimacies: The Making of Emotional Capitalism, Polity.

McLaren, P. (1999), Schooling as Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures, Rowman & Littlefield Publishers Inc.

McRobbie, A. (1984), "Dance and Social Fantasy", in McRobbie A. and Nava, M. (Eds.), Gender and Generation, MacMillan Education.

Melucci, A. (1996), The Playing Self: Person and Meaning in the Planetary Society, Cambridge University Press.

Merlau-Ponty, M. (1945), Phenomenology of Perception, Routledge, London & New York.

Nichter, M. & Vuckovic, N. (1994), in Sault, N. (Ed.), Many Mirrors: Body Image and Social Relations, Rutgers University Press, NJ.

Shannon, S. (2001), Living Across and Through Skins: Transactional Bodies, Pragmatism and Feminism, Bloomington and Indianapolis, Indiana University Press.

Shapiro, S. )Ed.) (1998), Power and Difference: Critical and Feminist Perspectives on Dance Education, Human Kinetics.

Shilling, C. (2003), The Body and Social Theory, Sage Publications, London.

Shilling, C. (2005), The Body in Culture, Technology & Society, Sage Publications, London.

Shusterman, R. (2006), "Thinking the Body, Educating for the Humanities: A Plea for Somaesthetics", Journal of Aesthetic Education, Vol. 40, No. 1, spring, pp. 1-21.

Stinson, S. (1998), "Seeking Feminist Pedagogy for Children's Dance", in S. Shapiro (Ed.), Dance, Power and Difference, Human Kinetics, Leeds.

Terner, B. (2005), "Introduction – Bodily Performance: On Aura and Reproducibility", Body & Society, Vol. 11 No. 4, December, pp. 1-17.

Wexler, P. (2000), The Mystical Society, Colorado Westview Press.

Wexler, P. (2006), "Beyond the Iron Cage of Education: Toward a Weberian Sociology of Education", in Searching for the Meaning of Education and Culture, Joensuu University Press.

יעל (ילי) נתיב עוסקת בהוראת מחול במגמת מחול באזור המרכז. לימדה במוסדות אקדמיים שונים בישראל ובחו"ל. היא מחברת את עבודת הדוקטורט שלה במגמה לסוציולוגיה של החינוך, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים, בהנחיית פרופ' תמר אלאור וד"ר עדנה לומסקי-פדר. yalinativ@gmail.com

[1] על פי נתונים של הפיקוח על המחול במשרד החינוך.

[2] פעולה בעלת ערך ומשמעות בכך שהיא בעלת נכסים מתוך עצמה, ואשר יש בה משום למידה והעצמה (לפי Arnorld, 2005).

[3] על פי תפישתו של רנה דקארט, פילוסוף הנאורות, שאמר "אני חושב משמע אני קיים".

[4] מושג סוציולוגי המתייחס ליכולת האוטונומית של הסובייקט בחברה ((agency.