אני מבקשת לחלוק איתכם את המודל לחינוך במחול – העומד מאחורי התוכנית לחינוך במחול בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת ניו יורק; לצורך זה אגע בכמה מהרעיונות שעתידים להיות בעלי חשיבות הולכת וגוברת בשנים הבאות ברחבי העולם – בעבור החינוך במחול והיחס שלו לדיסציפלינות אחרות, ללמידה ולקהילה.

כאשר נתמניתי למנהלת חינוך המחול באוניברסיטת ניו יורק ב-1993, הזהות הראשונה שלי היתה בעיקר כמטפלת במחול, ולפיכך, קשורה רק באופן משני ברקדנים. בזמנו לא חשבתי כ"מחנכת במחול" ולא הבנתי את המונח "חינוך במחול" כמובחן מ"הוראת המחול". התחושה שלי היתה שיש ללמד את מה שידעת והאמנת בו, בין אם זו טכניקה, אימפרוביזציה, כוריאוגרפיה, או אפילו היסטוריה ואסתטיקה של המחול, וזה הכל. התפיסה של 'פדגוגיה של המחול' היתה זרה לי. בשנים האחרונות הבנתי, באופן תת הכרתי, שהעקרונות של תרפיה במחול משקפים את העקרונות של חינוך במחול, וכי אחד המקורות החשובים ביותר של תרפיה במחול היה מחול בחינוך. כמה מהחלוצים הראשונים הבחינו בכך שההכשרה של מחול מודרני בתוכניות הקולג'ים היתה אחראית לא רק ליצירה של רקדנים, כוריאוגרפים ומורים, אלא שהיתה לה גם השפעה חיובית על תהליכי ההתפתחות וההתבגרות הרגשיים של התלמידים. אני לא מאמינה שחינוך במחול והכשרת מחול מקצועית הם בעלי מטרות שונות לחלוטין, ודברי ניתנים ליישום בשתי זירות הלמידה.

האיזון בין תלמיד המחול המקבל הכשרה כמחנך, ככוריאוגרף או מבצע הוא בעל חשיבות מרכזית לתוכנית חינוך המחול של אוניברסיטת ניו יורק. התוכנית נוסדה במקור על ידי מחנכת המחול האגדית, מרתה היל (Hill), ב-1932, ובמהלך 72 השנים הבאות הובלה ברצף על ידי ארבעה אחרים בלבד: גלדיס אנדרוז (Andrews), פטרישיה רואו (Rowe), אנוכי, וכעת, בשנתיים האחרונות, על ידי ד"ר אדוארד וורברטון (Warburton). במהלך שנות ה-60 נוסדה מחלקה נוספת למחול באוניברסיטת ניו יורק, בבית הספר טיש (Tisch) לאמנויות, מחלקה המוקדשת כולה להופעה ולכוריאוגרפיה. לכל אורך ההיסטוריה הארוכה שלה, ותחת כל מנהליה, תוכנית החינוך במחול הונחתה מכוח אמונה בתנועה כמרכזית להתפתחות ולחינוך האנושיים. "מנקודת המבט הזו, החינוך והמחול נתפסים כזירות ידע משלימות."

הוראת המחול היא שדה בעל חשיבות קריטית, מאחר שהמחול והתנועה מהווים מקור מרכזי של ניסיון אנושי ותורמים לתפקוד הקוגניטיבי, הרגשי והפיזי. המחול יכול לספק את התשומות החושיות ואת המודעות התפיסתית, החיוניות להתפתחות האופטימלית של שתי הרמות – המילולית והלא מילולית – של הניסיון. במחול אנו מאפשרים צורות חדשות של למידה והתפתחות של כישורים לפתרון בעיות, העושים שימוש ב'אינטליגנציות המרובות', כולל זו הקינסתטית, שתוארה על ידי הווארד גרדנר (Gardner). תוכנית החינוך במחול ביקשה להפיץ את הידע הפדגוגי והתיאורטי כדי להבטיח את ההבנה המלאה של המחול ושל מקומו בתרבות ובאמנות, בנוסף להבנה של תפקיד התקשורת הלא מילולית בכלל החיים האנושיים. אנו מתמקדים בהתפתחות הרקדנים כמחנכים שלמים, ובפילוסופיה המדגישה את החשיבות של המחול לצמיחה של כל פרט. בשל החשיבות שיש לשליטה בראש ובראשונה בנושאים אותם אנו עומדים ללמד, דגש מהותי מושם על ההתפתחות של כישורי מחול טכניים, הבעתיים וקומפוזיציוניים, כמו גם על ההתפתחות של מומחיות פדגוגית ותיאורטית רחבה. אנחנו מעודדים גם את ההרחבה של התהליך היצירתי של כל תלמיד כגורם קריטי בהתפתחותו כמחנך.

כיום ישנן תוכניות מאסטר ודוקטורט וחומר הלימוד מתמקד בשלושה נושאים מרכזיים: יצירתיות, פדגוגיה, ומחקר. היסודות הללו משולבים במערכת הלימוד בקורסים ומיושמים בעולם 'הממשי'. החוויות המעשיות מספקות לתלמידים הזדמנויות לפתח יכולות חשיבה ביקורתית ויצירתית בעוד הם חוקרים אפשרויות קריירה חדשות. תוכנית המאסטר בתחום היצירתיות כוללת קומפוזיציה במחול עכשווי, הנחיה והכנה להופעות בימתיות, אימפרוביזציה, הרחבה של מקורות רפרטואר ותנועה אישית; בנוסף, שיעורי טכניקה של בלט ומחול מודרני, שכוללים דגש על ההבטים ההבעתיים של הופעה. תוכנית הפדגוגיה כוללת  שיטות  של הוראת מחול, הוראת תנועה יצירתית לילדים, הופעת מחול ופעילויות קשורות לילדים, מחול לילד המיוחד, עקרונות ושיטות של תרפיה במחול, ופיתוח חומרי לימוד למחול. תוכנית המחקר כוללת קורסים במחקר במחול, מחקר ממוחשב בתנועה אנושית, אנטומיה וקינסיולוגיה, מחול בחינוך הגבוה, חינוך אתני; מורשת תרבותית, וכן ניתוח תנועה לפי שיטת מאמץ/צורה (effortshape).

המטרה שלנו היא להביא את חינוך המחול לכל הילדים בעיר ניו יורק; ייתכן אף שהמטרה שלנו למאה ה-21 תהיה להביא את חינוך המחול לכל הילדים. המחול הוא תמיד האמנות הראשונה שמשמיטים מחומר הלימוד בתקופות כלכליות קשות – לפני מוסיקה, אמנות ודרמה. אחת הסיבות לכך היא שהמחול עוסק ישירות בגוף ולא בשפה, ולפיכך הוא נחשב לא-אקדמי, לא-אינטלקטואלי, ולא חיוני לחינוך אמיתי. אבל זו בדיוק הסיבה לכך שחינוך במחול הוא כה חשוב!!!

הכלי של המחול הוא הגוף, והגוף האנושי הוא המקור של כל התהליכים הסמליים בהתפתחות ובהמצאה האנושיות. הגוף הוא הסמל הראשון שלנו – הנפח, התנועה והקול של הגוף. מהגוף כסמל אנחנו מקישים להסמלה באמצעות תנועה, ולאחר מכן למחול. באמצעות השימוש בקולות כסמל אנו עוברים  למוסיקה, למילים, ולאחר מכן לשפה כסמל.

התיאוריה של אינטליגנציות מרובות, שמונה במספר, אשר פותחה על ידי הווארד גרדנר (Gardner, 1999),  ואשר תמכה גם בחשיבות של חינוך במחול,  פתחה  דרכים חדשות לחשיבה על הדרך ללמד מחול, כמו גם על הדרך בה יש להשתמש במחול כדי ללמד נושאים אחרים. גרדנר מדבר על אינטליגנציה לשונית (היכולת לתפוס או ליצור שפה מדוברת או כתובה); אינטליגנציה מתמטית-לוגית (הבנה  ושימוש ביחסים מספריים,  מופשטים או לוגיים); אינטליגנציה מרחבית (היכולת לתפוס מידע חזותי או מרחבי, להפוך או לשנות מידע כזה וליצור מחדש תמונות חזותיות); אינטליגנציה מוסיקלית (היכולת ליצור, לתקשר ולהבין משמעויות הנוצרות על ידי צלילים, בייחוד תבניות קול); אינטליגנציה גופנית-קינסתטית (השימוש והשליטה בכל הגוף או בחלקו כדי לפתור בעיות, לתקשר או כדי להפיק או ליצור אובייקטים); אינטליגנציה בינאישית (היכולת להכיר ולהבחין ברגשות, באמונות ובכוונות של אנשים אחרים); אינטליגנציה תוך-אישית (מודעות עצמית,  היכולת להבחין בתחושות של עצמנו ובתגובות לפעולות עתידיות); אינטליגנציה נטורליסטית  (היכולת להבין ולפעול באופן אפקטיבי כחלק מתוך עולם הטבע).

ד"ר אדוארד וורברטון (המנהל הנוכחי של החינוך במחול באוניברסיטת ניו יורק) ערך מחקר על התיאוריה של  שפת המחול (Language of Dance) של אן הצ'ינסון גסט (Hutchinson Guest); מדובר במערכת שעושה שימוש בתפיסות מפתח של תנועה המושרשות בלקסיקון לאבאן, יחד עם ייצוגים סמליים (נוטציות) של תפיסות (Warburton, 2000). המערכת הזו מכוונת לבנות בסיס של ידע מחול ושל השכלה תנועתית, ולהוסיף על האינטליגנציה הגופנית-קינסתטית הנדרשת עבור הכשרת המחול את יכולות האינטליגנציה הלוגית-מתמטית והאינטליגנציה המרחבית. ד"ר וורברטון שאל: "אם ילדה קוראת נוטציות של מחול, כפי שהיא היתה קוראת דף תווים, באילו דרכים החשיבה שלה במחול ועליו תשתנה, אם בכלל?" הוא גילה שאכן ישנו הבדל בהבנתם של ילדים העושים שימוש בנוטציות. "תלמידים שעשו שימוש בנוטציות היו מסוגלים להתבונן במחול ולהבין אותו טוב יותר מאשר תלמידים שאין להם גישה לסמלים."

לעתים קרובות מאוד, ההוראה של מחול וההכשרה של מורים למחול מסתמכת במלואה על הדגמה ולאחר מכן חיקוי. הדבר משקף תפיסה  המדגישה את הרכישה של תכני ידע באמצעות הוראה ושינון ישירים (Warburton, 2003). התוצאה היא ש"כאשר אנו מלמדים מחול אנו מלמדים, במובן מסוים, גישה שיטתית למחיקת הזהות הגופנית של הפרט.  במקום לנוע  באופן ייחודי, או עצמאי, רקדנים – כאשר הם משתפרים – מתחילים לנוע יותר ויותר האחד כמו השני, יותר ויותר כמונו" (Lavender, 2000). בארצות הברית, בעולם המחול, צורת ההוראה הזו היא השלטת.

לעומת זאת, מחקר חינוך וחקר המוח הראו כי אנו לומדים בצורה הטובה ביותר דרך גישה מרובת חושים (מולטי-סנסורית); כאשר החומר אותנטי ומשמעותי; כאשר אנו מופעלים רגשית; באמצעות אינטראקציה ושיתוף פעולה חברתיים; כאשר החומר מאתגר אך ניתן להשגה; כאשר המשוב הוא חיובי; באמצעות שילוב של חידוש וחזרה;  כאשר החומר מתאים לרמה ההתפתחותית וכאשר החומר מוצג באופן רציף והוליסטי (Gilbert, 2003). כל זאת  ניתן  ליישם  בהוראת המחול, בין אם  מלמדים טכניקה, כוריאוגרפיה, אסתטיקה או היסטוריה. אנו יכולים להפעיל את שמונה ה"אינטליגנציות" בדרכים ספציפיות בהוראת המחול. איזו דרך טובה יותר לגשת לידע של העצמי מאשר דרך הגוף, ואיזו דרך טובה יותר ישנה להתחבר לאנשים אחרים מאשר באמצעות השיעורים הקבוצתיים של תנועה עם אחרים.

ניתן לעשות שימוש באינטליגנציה הגופנית-הקינסתטית הטבעית למחול, כדי לשפר למידה בתחומים אחרים, כמו מתמטיקה, מוסיקה, שירה, היסטוריה ואנתרופולוגיה. קיימים שני ערוצים פוטנציאליים: האחד הוא – להיעזר במחול להוראת נושא אחר והשני – שיפור למידה של תחומים אחרים באמצעות המחול. נמצא שילדים הזוכים לחינוך במחול לומדים לקרוא מוקדם יותר ובכישרון רב יותר מאשר אלו שאינם זוכים לכך. המחול מחזק את הקוגניציה בתחומים רבים, ולו רק מפני שהוא מחזק את יכולתנו להיות מודעים לתבניות, להכיר בתבניות, ולתפוס את היחסים בין תבניות תוך שימוש בכל האינטליגנציות שלנו.

עיסוק בעצמי הוא חיוני ללמידה, והחוויה של יצירתיות עשויה להיות צורת העיסוק הטהורה ביותר. איזה מדיום יכול להיות טוב יותר לעיסוק ביצירתיות מאשר המחול, מדיום שבו הגוף זמין לתגליות ולניסויים חדשים. אמנם המחול נלמד לעתים קרובות באמצעות שינון ובמונחים של תפיסות מוגדרות מראש, אבל ניתן להורות אותו בדרך פתוחה שמאפשרת הן למורה והן לתלמיד חופש יצירתי. קרול פרס (Press), בספרה העצמי הרוקד (The Dancing Self), מתארת כיצד השתחררה מהתוכניות הקבועות שלה לשיעור מחול והתבססה על התהליך היצירתי שלה עצמה מרגע לרגע בסטודיו. זה  אחד העקרונות הבסיסיים בתרפיה במחול.

אין זה משנה איזה סוג של 'מחול' אנו מלמדים. אנו תמיד מנחילים לתלמידים שלנו יותר מאשר התוכן של הצורה, הטכניקה או המתודה שלנו. אנו מחזקים את ה'אינטליגנציות' הרבות שלהם; אנו מחזקים את הגוף שלהם ואת תודעת הגוף שלהם; אנו מלמדים אותם את הניואנסים של תקשורת לא מילולית ואת מגוון הקשרים הבינאישיים, ואנו מספקים להם את האמצעים לגילוי עצמי תמידי.

עלינו להציע לתלמידים שלנו הזדמנויות שוות כמחנכים בכוח, ככוריאוגרפים וכרקדנים. כל אחד מן התחומים הללו משלים את האחרים ביחס לקוגניציה, להסמלה, לספונטניות ושליטה וליצירתיות. המטרה של כל חינוך צריכה להתכוון לכך שתלמידים ימצאו את העצמי האמיתי שלהם ואת הכלים האישיים שלהם לרכישת ידע ולשימוש בו; החינוך במחול עשוי להיות התהליך החינוכי האידיאלי להשגת מטרה זו.

ד"ר מרים רוסקין ברגר – ניהלה את בית הספר לחינוך במחול באוניברסיטת ניו יורק (1993-2002). משמשת כיושבת-הראש הקבועה של הוועדה הבינלאומית של ה-ADTA, וב-2002 הוענק לה פרס מריאן צ'ייס(Chace)  מטעם ADTA  על עבודתה בטיפוח הצמיחה הבינלאומית של התרפיה במחול. כתבה עבודת דוקטורט העוסקת בפסיכודיאגנוזה בתנועה; תבניות תנועה אצל בעלי הפרעות אישיות של נרקיסיזם ובעלי  אישיות  גבולית (Borderline).